El paradigma sociocultural y las actividades pedagógicas mediadas por tecnología digital

La teoría sociocultural surge a partir de los estudios de Lev Vigotsky, con un enfoque claro respecto al desarrollo y el aprendizaje como producto de una actividad social, mediada por el uso de herramientas culturales, más que una construcción individual. Los instrumentos o herramientas culturales se extienden a innumerables elementos, dónde la tecnología digital, el uso de computadoras, tablets, smartphones, ebooks, entre otros actúan en el diseño y planificación de actividades pedagógicas. Desde la perspectiva sociocultural, es la apropiación y dominio de dichas herramientas las que mediante un proceso de participación social y colaborativa, posibilitan el aprendizaje (Fernández Cárdenas, 2009).

Desde un mirada institucional y de políticas educativas destaco la necesidad de implementar un modelo educativo que favorezca la construcción colaborativa de aprendizaje. Tal es el caso del modelo educativo centrado en la persona, dónde el estudiante se vuelve el núcleo central de un sistema concéntrico donde todos los otros agentes involucrados colaboran y se relacionan entre sí. El carácter institucional y las políticas educativas de un establecimiento u organización educativa deben funcionar como sistema y los agentes retroalimentarse mutuamente. (Heredia y Romero, 2007).
Los estudiantes asumen como actores principales de la acción educativa y se vuelven mas conscientes de su proceso de aprendizaje. Los docentes cambian su práctica pedagógica, se enfocan en el papel dinámico del estudiante y dejan de lado el discurso de transmisión de conocimiento para dar paso a la construcción colaborativa, actuando como guías y facilitadores del proceso de aprendizaje.
En este escenario cobra vida una nueva intención evaluadora, una de índole diagnóstica referida por un lado a las características de sus estudiantes como también a los conocimientos previos adquiridos por los mismos.
El docente debe conocer al estudiante para diseñar el ambiente de aprendizaje donde las actividades planificadas desarrollen, evalúen y faciliten el proceso de aprendizaje (Heredia y Romero, 2007).
La heterogeneidad de estudiantes y las diferencias de conocimientos previos adquiridos se vuelve un factor determinante a la hora de planificar y adoptar prácticas educativas.

Sistemas de aprendizaje colaborativo, tales como la enseñanza recíproca, en el cual se revelan las nociones de Vygotsky sobre la importancia de la experiencia social en el desarrollo del aprendizaje, cobran sentido en modelos educativos centrados en el estudiante. Este método combina la demostración, asesoramiento y andamiaje, mediante estrategias que ayudan a los estudiantes a prever la información que se van a encontrar, a integrar conocimientos previos y reconstruirlos (Daniels, 2003). Las actividades en grupo resultan experiencias enriquecedoras para el aprendizaje mediado por las TIC, tanto por la interacción entre individuos, la construcción colaborativa de conocimiento y la responsabilidad que trae consigo la asignación de roles. La interactividad debe vincularse en lo posible con el ambiente de trabajo del participante y no tanto con las capacidades de los medios tecnológicos. La presencia de medios tecnológicos actúan en el ámbito educativo como un componente en el proceso de comunicación que da apoyo al aprendizaje, genera espacios de interacción para la construcción de los saberes y el desarrollo integral del individuo (Burgos, 2007).

Bajo esta mirada el concepto de cognición distribuida cobra un valor fundamental, entendiendo que el conocimiento está distribuido entre los estudiantes y que se requieren prácticas colaborativas entre los individuos y las herramientas que usan para lograr aprendizajes significativos (Daniels, 2003).
Asimismo la implementación de actividades tales como el aprendizaje situado, cuya instancia colaborativa se desarrolla a partir de prácticas sociales en un contexto cultural, complementado con la participación guiada, dado que el desarrollo individual depende de las interacciones con otros individuos donde los valores sociales, los instrumentos intelectuales y las instituciones culturales actúan como artefactos mediadores (Daniels, 2003).
Entendiendo la diversidad de estudiantes, de niveles de desarrollo, habilidades y conocimientos previos, el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) planteado por Vigotsky y más adelante acuñado por Mercer como Zona de Desarrollo Intermental (ZDI), se centra en el aprendizaje como un proceso de “interpensar”. Para que se lleve a cabo un proceso cualitativo de enseñanza y aprendizaje, profesor y estudiante emplean el diálogo para generar un espacio de comunicación compartida (Daniels, 2003).

A partir del paradigma sociocultural y del concepto de acción mediada donde la actividad humana se entiende como un proceso de transformación a través del uso de instrumentos (Fernández-Cárdenas, 2009), la inserción de tecnologías educativas dentro del ámbito educativo de actividad constituyen un nuevo paquete de herramientas de mediación. Éstas se insertan en las prácticas pedagógicas y se entienden como artefactos que crean diferentes contextos de interacción, cuyas habilidades asociadas guardan relación con la participación social y la calidad de las interacciones que se generan en este nuevo contexto mediado por las TIC.

Bajo este conjunto de sucesos que rodean la incorporación de tecnologías digitales a la escuela, se apoya y soporta el desarrollo de objetos de aprendizaje, entendidos como entidades informativas digitales que adquieren sentido en la realidad concreta donde la aplica el sujeto (Ramírez, 2007). En ellos se conjugan los componentes tecnológicos y pedagógicos con el fin de lograr una apropiación de contenidos de parte del usuario. Nuevamente se vuelven relevantes las características del estudiante a quien va dirigido, a que comunidad pertenece, de manera de que exista una planificación y contextualización en torno a la actividad que se construye mediada por el OA. Es fundamental que el profesor tome las decisiones adecuadas, seleccionando los recursos indicados, respondiendo a las necesidades de los estudiantes y encontrando la fuente de motivación para facilitar su aprendizaje (Ramírez, 2007).

El paradigma sociocultural ha dejado un espacio identificado y reportado para la inclusión de tecnologías digitales, ya que estas mismas se constituyen como herramientas culturales de la era del conocimiento, la era que vivimos hoy. La teoría si bien data del siglo pasado, se vuelve vigente en la visión de la apropiación y uso de instrumentos que forman parte y construyen a su vez nuestro entorno sociocultural. El desafío lo encontramos en la actividad educativa mediada, donde la justificación, planificación y el carácter idóneo en el uso de instrumentos favorecerá en los estudiantes un aprendizaje situado y significativo.

Referencias

Fernández-Cárdenas, J. M. (2009). Las tecnologías de la información y la comunicación desde la perspectiva de la psicología de la educación. (J. Arévalo Zamudio, & G. Rodríguez Blanco, Edit.) México, Distrito Federal, México: Secretaría de Educación Pública/Dirección General de Materiales Educativos.

Heredia Escorza, Y., & Romero Murguía, M. E. (2007). Un nuevo modelo educativo centrado en la persona: compromisos y realidades. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 53-75). México: Limusa.

Daniels, H. (2003). Vygotsky y la Pedagogía. Barcelona: Paidós.

Burgos, J. (2007). El reto de la radio interactiva y la tutoría virtual. En A. Lozano Rodríguez, & B. A. Vladimir, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 241-276). México: Limusa.

Ramírez, M. (2007). Administración de objetos de aprendizaje en educación a distancia: experiencia de colaboración interinstitucional. En A. Lozano Rodríguez, & J. V. Burgos Aguilar, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 351-373). México: Limusa.

Aprendizaje móvil

El aprendizaje móvil o m-learning utiliza las tecnologías móviles acompañadas de metodologías de aprendizaje centradas en el usuario para el proceso de aprendizaje. Al igual que el e-learning, se apoya de internet como canal de movilización y el aprovechamiento de los recursos que brinda.

El aprendizaje móvil reconoce la condición de movilidad del usuario, por lo que su aplicación presenta un gran potencial para el aprendizaje sin restricciones geográficas ni temporales.

Iniciativas educativas como Bring your own device BYOD donde los mismos alumnos traen su dispositivo móvil al aula dan cuenta de la exploración en torno a las posibilidades que el aprendizaje móvil trae al entorno educativo.

Asimismo el desarrollo exponencial que ha tenido el mercado de aplicaciones educacionales, en diversidad temática y de nivel educativo revelan el interés y apuesta de los agentes involucrados. Existen sitios/blogs que se han especializado en aplicciones educativas, orientando tanto al educador como a los padres en la búsqueda y adquisición de estas mismas. No hay límite si de aprender se trata!

Audio y video por internet para fines didácticos

Ambas técnicas asociadas a Internet pueden impulsar el diseño de ambientes de aprendizaje interactivos y fomentar un aprendizaje activo. La aplicación de estas puede variar en función del programa y del modelo educativo, las necesidades de los estudiantes y los propósitos de las actividades de aprendizaje.

El modelo VARK, cuyas siglas en inglés revelan estilos de aprendizaje desde una perspectiva sensorial, valida la innovación e implementación de nuevos recursos y la integración de éstos para fortalecer el proceso de aprendizaje multisensorial.

El audio presenta ventajas educativas en materia de flexibilidad de tiempo y espacio, la capacidad de multiplicar aulas educativas virtuales y la aceptación natural por parte del medio. Se implementa como un elemento educativo que apoya las funciones de aprendizaje. Un ejemplo ilustrativo son los Podcast, archivos de audio digital descargables de internet.

El video trabaja con el lenguaje audiovisual para expresión de contenidos. Esta técnica de característica multimodal, integra el canal auditivo y visual para lograr una mayor retención del mensaje leído. Entrega la posibilidad de reforzar los contenidos de forma multisensorial con la imagen en movimiento y así lograr una reflexión sobre el mensaje recibido. Un buen sitio para localizar, comentar y aportar videosy audios educativos de diversas temáticas y niveles es Teachertube.

Sin embargo, más allá de revisar el audio y video como técnicas o recursos aislados, la invitación es a potenciar las propiedades educativas de cada uno, ser capaces de integrarlos en el ambiente educativo y favorecer un aprendizaje multimodal que proyecte experiencias interactivas para un aprendizaje significativo.

RadioChat en ambientes educativos

RadioChat es la integración de dos tecnologías, chat y audio-conferencia. En el RadioChat se activan dos canales de comunicación de forma paralela: la transmisión ininterrumpida de audio por parte del moderador y los mensajes escritos vía chat entre alumnos y moderador, generando un punto de interacción de convergencia virtual. 

A diferencia de la aplicación exclusiva de audio, este escenario favorece un rol activo del estudiante. Permite un intercambio guiado, motivado y ameno entre el profesor y sus alumnos.
El RadioChat habilita la posibilidad de retroalimentación, donde el moderador puede identificar la correcta recepción y comprensión del mensaje enviado y el efecto que éste ha logrado.
Otorga flexibilidad al profesor y resulta accesible para el alumno de modalidades virtuales. Si bien se desarrolla sincrónicamente, el registro o bitácora de la sesión queda disponible para responder a la flexibilidad en tiempo y espacio de esta modalidad.  

Referencia:
Burgos Aguilar, J. V. (2007). El reto de la radio interactiva y la tutoría virtual. En A. Lozano Rodríguez, & B. A. Vladimir, Tecnología Educativa en un Modelo de Educación a Distancia Centrado en la Persona (págs. 241-276). México: Limusa.

Participación social y sentido de pertenencia en Asynchronous Learning Networks

Recomendaciones para mejorar la participación social y sentido de pertenencia en redes sociales asíncronas basados en la lectura de Wegerif (1998).

1. Contrato de participación. Motivar a los participantes a establecer un compromiso mutuo, consensuado, basado en la responsabilidad y colaboración.

2. Moderadores involucrados. La intervención de los profesores y/o tutores en los foros, con el fin de motivar la interacción y detectar falta de participación.

3. Ejercicios de sociabilización. Actividades iniciales de exploración, con los recursos del sistema y socialización con los participantes.

Wegerif, R. (1998). The social dimension of asynchronous learning networks. Journal od Asynchronous Learning Networks, 2(1), 16.

Facebook, una opción para desarrollar cursos a distancia

Un estudiante a distancia forma parte de una institución, con un propósito y una estructura formal, cuyas metas y objetivos están vinculados a la enseñanza-aprendizaje de sus miembros. Una organización que bien puede definirse como comunidad (López, 2008). Dicha comunidad define grupos, dentro de los cuales los estudiantes configuran un grupo formal de tarea, ya que desempeñan de forma conjunta tareas o funciones determinadas (López, 2008). Para lograr la realización de estos trabajos requieren redes que se adapten rápidamente a sus necesidades.

Si bien Facebook se concibe como una red social, hoy presenta muchas de las características que facilitan la creación de grupos y desarrollo de comunidades en contextos virtuales, sin límites temporales ni geográficos, como las aplicaciones groupware. Al igual que muchas otras plataformas tecnológicas, creadas especialmente para comunidades educativas, cuenta con elementos como mensajería, chat, publicación de archivos de diferente índole, incorporación de links, entre otras que facilitan la comunicación y colaboración de estudiantes a distancia de forma rápida e inmediata. Facebook es accesible, cuenta con un funcionamiento estable, es de fácil usabilidad e interacción entre sus miembros.

En los cursos de modalidad a distancia, Facebook se está convirtiendo en un instrumento potencial para compartir ideas y experiencias en una comunidad de aprendizaje.


López , J. (2010). Comunidades de prácticas de valor para el aprendizaje organizacional. En Burgos Aguilar, V. & A. Lozano Rodríguez (Comp.). Tecnología educativa y redes de aprendizaje de colaboración. Distrito Federal, México: Trillas.

Comunidad y práctica: ¿siempre una Comunidad de Práctica?

Comunidad y práctica se asocian para constituir una Comunidad de Práctica mediante la relación existente entre tres dimensiones: empresa conjunta, compromiso mutuo y repertorio compartido. A partir de estas tres dimensiones de relación que propone el autor Wenger (2001) ilustraré de que forma un grupo motivados por iniciativas de innovación y emprendimiento social, se configura como una comunidad de práctica.

Empresa conjunta. Enmarcada en un contexto institucional que media recursos, iniciativas y propuestas, esta comunidad de práctica es producto de un proceso colectivo de negociación, dónde los participantes definen el marco de acción y la necesidad de emprender actividades de mutua responsabilidad (Wenger, 2001).  
Compromiso mutuo. Es ésta dimensión la que más resalta en comunidad de práctica. Pasaron de ser un grupo interesado en un fin común a organizarse y participar mutuamente (Wenger, 2001). Esto implica un mayor trabajo, y una constante atención para mantener la comunidad. Se caracteriza por la heterogeneidad y con ello las contribuciones complementarias que provienen de los diferentes enfoques y disciplinas de los participantes.
Repertorio compartido. Esta dimensión resultó ser el catalizador de esta comunidad. La participación se vio iniciada por un código común, conceptos, símbolos y maneras de hacer, reunidos en torno a un discurso significativo y el compromiso de los recursos teóricos y prácticos de cada uno de sus miembros. Un proceso que se sigue construyendo a partir de la participación y coordinación continua de sus miembros.

Wenger, E. (2001). Comunidades de Práctica: Aprendizaje, Significado e Identidad. Barcelona: Paidós.